Le coût des examens
Dans les examens, les imbéciles posent des questions auxquelles les sages ne peuvent pas répondre. (Oscar Wilde)
Un rapport évalue à 700 millions £ (1,4 milliard $ CDN) le coût des examens dans les écoles du Royaume-Uni, l’Écosse en moins (BBC : Review into efficiency of exams). Quoiqu’on ne puisse pas extrapoler ce coût au système québécois, il met néanmoins en lumière tout l’argent dépensé par le ministère, les commissions scolaires et les écoles dans l’achat, la conception, l’application et le traitement des instruments de mesure, des sommes qui appauvrissent les écoles de ressources pédagogiques. À ce coût, ajoutons le temps que les professeurs doivent consacrer à la correction et qui les éloigne de l’enseignement. N’oublions pas, par ailleurs, le coup du stress et de la perte de sommeil porté aux élèves.
La comparaison avec le système finlandais (PDF) est inévitable (voir page 22).
(Image thématique : Untitled (Examinations), par Robert Flynt)
Par ricochet :
Le stress des examens
Il n’y a pas que les notes qui comptent
Réduire le stress des examens
Quand l’école prive les jeunes de sommeil
Au diable les examens !
Les examens scolaires favorisent les filles
Moins d’examens, plus d’éducation
Évaluer la progression de l’élève avant la performance
Vous pouvez suivre les commentaires en réponse à ce billet avec le RSS 2.0 Vous pouvez laisser une réponse, ou trackback.
Intéressant angle utilisé pour aborder cette réalité omniprésente de l’évaluation.
Surtout si on considère l’importance accordée à l’argent par nos décideurs, et ce, peu importe le palier où ils se trouvent !
Reste à savoir ce qui est le plus important pour eux… L’argent utilisé pour évaluer ou l’évaluation telle qu’on la connait encore.
Et que dire du coût des examens dans le système de santé… Franchement!
Vu sous cet angle, c’est beaucoup d’argent effectivement!
Mais, j’ai le goût de vous proposer de regarder sous un autre angle!
Si l’argent servait à libérer des enseignants pour produire une situation d’évaluation commune? Et de plus, si le fait de coconstruire une situation d’évaluation permettait à cette communauté d’enseignants d’approfondir leur compréhension du programme de formation et de l’évaluation comme aide à l’apprentissage? Est-ce que cela justifierait l’investissement?
L’idée est originale, Martin. D’expérience, cependant, je sais que les enseignants abhorrent construire des situations d’évaluation élaborées; ils préfèrent se consacrer à l’apprentissage. Dans ces conditions, je crains qu’un exercice obligé ne fera qu’exacerber leurs préjugés envers la réforme. Par ailleurs, ces situations d’évaluation, généralement trop contraignantes, sont inutiles à qui saisit bien les fondements de la réforme. Il ne faudrait pas les ralentir par de telles chaînes.
Je suis d’accord avec toi François. Pour certains enseignants, qui ne forment pas la majorité par contre, ce type d’intervention n’est pas approprié. C’est pour cela qu’il faut différencier l’offre de services.
Par contre, pour une grande majorité encore centré sur le rôle discriminatoire de l’évaluation, il peut être rassurant de travailler à l’élaboration de situation d’évaluation. À prime abord, cela les rassurent. Mais, c’est selon moi, une façon pertinente de mettre le pied dans la porte et de confronter les valeurs et les réflexes pédagogiques.
Combien d’enseignants ont pris le temps de lire la politique d’évaluation des apprentissages (politique qui s’applique au secteur général, à l’éducation des adultes et à la formation professionnelle soit dit en passant) et de passer le test de la mise en pratique en classe?
Il est important selon moi, de rejoindre cette majorité d’enseignants qui n’a pas pris en charge sa formation continue! Parfois, les fins justifie les moyens, même s’ils ont un coût monétaire.
Vu de cette façon, les coûts semblent pharamineux. Par ailleurs,tout indique que ces coûts au Québec risquent d’augmenter de façon significative. L’abandon progressif des épreuves standardisées au profit des épreuves de nature qualitative pourrait être à l’origine de cette « spirale inflationniste ».
Des études réalisées à la demande du gouvernement américain(il faudrait que je retrouve les références…)démontraient que le passage des tests standardisés vers ce qu’on appelait alors « authentic assessment » ou « competency-based assessment, multipliait par 7 ou 8 le total de la facture.
Deux exemples bien de chez nous: il y a de quelques années de cela, une épreuve standardisée « classique » de fin d’année en sciences physiques de 4e secondaire (épreuve unique) coûtait environ 20 000$ au MELS. Ce montant incluait la conception, la validation, la correction, etc… En comparaison, l’épreuve de production écrite en français de 5e secondaire, qui était, à l’époque ce qui se rapprochait le plus d’une épreuve de type « competency-based assessment », coûtait, correction incluse, plus de 200 000$.
Plus près de nous, quand il y a 3 ou 4 ans, le MELS a introduit une épreuve d’écriture en fin de 3e cycle au primaire pour évaluer et rendre compte des compétences en écriture, il n’avait pas tenu compte du temps de correction que cela exigeait des enseignants. Le MELS a aussitôt apporté un correctif, non pas en modifiant la structure de l’épreuve, mais en offrant une compensation équivalente à une journée de libération pour chaque titulaire de 6e année de chacune des écoles primaires du Québec. Au taux de la suppléance, cela représente environ 200$ par titulaire. Faites les calculs.
Pour un État qui a la responsabilité de garantir la qualité des titres qu’il émet et rendre compte de la qualité des apprentissages réalisés dans ses établissements, rendre compte des connaissances plutôt que rendre compte des compétences est beaucoup plus économique.
Pour un État qui pilote un système d’éducation, la mesure de l’acquisition des compétences est-elle un meilleur indicateur de performance que la mesure de l’acquisition des connaissances ??? Ça reste à démontrer. Pour ce qui me concerne, je croirais que les deux mesures se valent et que l’écart entre les deux serait trop mince pour justifier des écarts de coûts aussi importants.
C’est ça qui pèse dans la balance au moment où on se parle.
Je suis ébahi de tant de connaissances sur le système québécois. Merci de ses précieux renseignements, Michel, en plus de vous être donné la peine de les déposer ici comme sur le blogue du RAEQ.
L’observation selon qu’il est plus facile d’évaluer les connaissances que les compétences semble très pertinente, et je dirais fort exacte.
Quant à la valeur relative de la mesure des connaissances ou des compétences, je n’en sais trop rien non plus. Peu m’importe, à dire vrai. Pour répondre à Martin, par la même occasion, je suis plutôt d’avis que nous consacrons beaucoup trop d’effort et de ressources à l’évaluation sommative. D’où l’allusion au système finlandais.
Mais au-delà des coûts et des systèmes: « L’évaluateur ne dit jamais rien de significatif sur ce qu’il évalue, mais toujours quelque chose de très significatif sur ce qui a de la valeur pour lui. c’est pourquoi nous ne devons guère prendre au sérieux ce qu’ils nous disent sur ce qu’ils évaluent mais, en revanche, prendre très au sérieux ce qu’ils nous disent sur ce qui a de la valeur pour eux ». Ce n’est pas de moi, mais de Meirieu.