En apercevant le titre du billet (Cognitive Daily : Learning: Is reinforcement required?) et le graphique ci-dessous, j’ai d’abord cru que mon aversion pour les récompenses scolaires serait ébranlée. Une étude laisse entendre que le renforcement immédiat favorise l’apprentissage d’une tâche banale ou ardue. Rassuré du fait qu’il s’agit de renforcement à court terme, j’en induis par ailleurs que l’apprentissage de connaissances et d’habiletés peu motivantes intrinsèquement, comme l’école l’exige souvent, peut être stimulé par un sourire, un bon mot, un élément ludique, voire même un répit pour récompenser l’effort. Peut-être même sous-estimons-nous l’autogratification dans la motivation scolaire.

Sans trop s’écarter du cadre expérimental toutefois, je suis saisi de la similitude entre le renforcement offert par les chercheurs, un simple signal relatif à la réussite ou l’échec d’une réponse, et l’interaction inhérente aux exercices sur un ordinateur. Dans l’acquisition de connaissances spécifiques, le renforcement immédiat donné par un ordinateur est sans doute plus efficace que le renforcement différé associé à un cahier d’exercices dont la correction tarde à venir. De plus, l’interaction et le renforcement instantané permettent à l’élève de rajuster le tir au fur et à mesure, tandis que la même erreur peut être répétée dans un cahier avant que l’élève en soit avisé.

L’avantage des nouvelles technologies sur le plan du renforcement immédiat demeure une hypothèse, mais assez plausible il me semble pour faire l’objet d’une étude.

(Image thématique : Stunt Girl’s Sweet Reward, par Julie Farstad)

Par ricochet :

Chuchoter le renforcement

Outils d’évaluation en ligne : objectif connaissances

On commence seulement à pouvoir examiner les différences de cerveaux entre les garçons et les filles. Quoique l’un est aussi capable que l’autre dans l’ensemble (McCullough, L. : Does Learning Come in Pink and Blue? Gender and Learning; PDF), on distingue des nuances particulières. Des millions d’années d’évolution ont forcément entraîné de subtiles divergences à un organe aussi vital. Le sujet mérite qu’on s’y arrête considérant les difficultés scolaires chez les garçons et la négligence des écoles dans la différenciation des apprentissages. Pour nous aider à comprendre, Fernette et Brock Eide font le point sur les caractéristiques qui distinguent les cerveaux des deux sexes (Eide Neurolearning Blog : Gender Matters in the Learning Brain).

Studies of students show that boys and girls and men and women tend to differ in terms of intrinsic motivation, study strategies, and learning strategies – females tend to prefer cooperation, note-taking, and task mastery, whereas men are more likely to prefer competition and independent work, and challenge, and avoid note-taking as a study strategy.

Comme les neurosciences cognitives sont un domaine d’étude émergent qui aura un impact certain sur la pédagogie, je crois utile de représenter schématiquement les découvertes au fur et à mesure qu’elles sont portées à mon attention. Pour commencer, le schéma ci-dessous résume les références suivantes (cliquez sur l’image pour un agrandissement) :

• Cahill, L.; Why sex matters for neuroscience; Nature Reviews Neuroscience; 2006 (PDF)

• Slotte, V. et al.; Study-strategy use in learning from text. Does gender make any difference?; Instructional Science; 2001

• McCullough, L.; Does Learning Come in Pink and Blue? Gender and Learning; University of Wisconsin-Stout; 2001 (PDF)

• Glazer, S.; Gender and Learning: Are there innante differences between the sexes?; CQ Researcher; 2005 (PDF)

• Camarata, S., Woodcock, R.; Sex differences in processing speed: developmental effects in males and females; Intelligence; 2006 (PDF)

• Coates, J., Draves, W. A.; Smart Boys, Bad Grades; LERN; 2006 (PDF)

• Clements, A. M. et al.; Sex differences in cerebral lateerality of language and visuospatial processing; Brain and Language; 2006

• Bettinger, E., Slonim, R.; Patience Among Children; Case Western Reserve University; 2006 (PDF)

Évidemment, il ne faut pas perdre de vue que toutes ces différences sont des généralisations et ne sauraient être appliquées systématiquement aux pratiques pédagogiques. Au mieux, elles aident à comprendre les comportements des individus et ajuster les interventions au besoin. Par ailleurs, les professeurs doivent être conscients que s’il existe des différences sur le plan des apprentissages, il en va également de l’enseignement (Washington Post : Study: Teacher’s Gender Affects Learning).

Mise à jour, 30 mai 2007 | Un article qui mérite lecture dans le Detroit Free Press (Boys Can make the grade, if they’re not bored) [PDF] fait état des stratégies utilisées par une commission scolaire pour motiver les garçons à l’école. En marge de l’article, on trouve des différences dans les styles d’apprentissage qu’on dit appuyées par la recherche. Sans les références, j’ai préféré ne pas les ajouter au schéma ci-dessus, même s’ils sont intéressants.

Mise à jour, 13 juin 2009 | Une étude menée par la Equality and Human Rights Commission (Grande-Bretagne) indique que les filles craignent davantage d’échouer que les garçons, même si elles obtiennent généralement de meilleurs résultats (BBC : Girls ‘hampered by failure fears’). Le schéma ci-dessus a été modifié en conséquence.

(Image thématique : Garçon et fille dans une rue de village, par Max Liebermann)

Par ricochet :
Différences de cerveau entre les sexes
L’éducation pénalise les garçons
Lenteur des garçons à apprendre l’alphabet
Les examens scolaires favorisent les filles
L’école est-elle trop “féminine” pour les garçons ?
Les garçons moins patients que les filles
Ségrégation garçons-filles à l’école : effet négligeable
Les garçons plus lents à traiter l’information
Langage et visualisation : hommes et femmes diffèrent
Le sexe d’un enseignant affecte l’apprentissage
Avantage Q.I. masculin (et cerveau d’ado)
Différences entre garçons et filles (mes archives)

Malheureusement, le schéma est trop grand pour se conformer à la plupart des écrans (cliquez sur l’image pour un agrandissement). J’ai pensé qu’une version PDF pourrait pallier ce problème. [Grâce à la collaboration de Djeault, on peut désormais agrandir l’image dans une fenêtre ajustable.]

Mise à jour, 6 décembre 2006 | Avec l’aimable participation de Djeault, j’ai ajouté une option d’agrandissement du schéma en pop-up aux dimensions ajustables, pour ceux qui disposent d’écrans plus petits que la taille de l’image. La solution de Djeault est non seulement brillante, mais très utile pour quiconque doit afficher de grandes illustrations. Le code est généreusement offert sur le wiki de Djeault, envers qui je suis reconnaissant.

Par ricochet :

Guides et stratégies pour l’école

Stratégies graphiques pour prise de notes

Techniques de mémorisation

Encore plus intéressant, les auteurs définissent les conditions de réussite dans l’intégration des nouvelles technologies en milieu scolaire. Selon eux, le succès dépend de l’accord entre le contenu, des principes d’apprentissage éprouvés, et la qualité de l’enseignement. C’est la première fois que je vois une règle sur le sujet aussi clairement énoncée :

Researchers find that extracting the full learning return from a technology investment requires much more than the mere introduction of technology with software and web resources aligned with the curriculum. It requires the triangulation of content, sound principles of learning, and high-quality teaching—all of which must be aligned with assessment and accountability.

Dans leur analyse, les chercheurs ont pris soin de distinguer les études empiriques des études descriptives. Ils ne se sont pas seulement intéressés aux ordinateurs dans les écoles ; ils ont évalué l’efficacité de sept technologies (télévision et vidéo, calculettes et calculatrices graphiques, tableaux blancs interactifs, portables de main, e-learning, ordinateurs scolaires, un ordinateur par élève). Autre fait impressionnant, ils ont tenu compte de cinq “types d’apprentissage” (automatismes, connaissances spécifiques, traitement de l’information et visualisation, pensée complexe, apprentissage authentique). Le tableau ci-dessous résume les conclusions de l’étude relativement à ces facteurs (cliquez sur l’image pour un agrandissement).

Les conditions pour la réussite de l’intégration des nouvelles technologies semblent nécessiter beaucoup plus de ressources que ce que le Québec y a investi. Cela explique sans doute une partie de l’essoufflement que l’on connaît depuis quelque temps (Direction informatique : Les TIC à l’école : faut-il s’inquiéter? ; source : Edu-ressources / Manuelle Gagnon). Mais en cela, l’intégration des nouvelles technologies subit le même sort que le système scolaire dans son ensemble, soit un appauvrissement général.

La disette finit par miner le moral des troupes. Il y a des limites à la ténacité. Je crois que l’on sous-estime la portée du marasme dans lequel les éducateurs sont plongés depuis plusieurs années. Les auteurs de l’étude ont bien souligné que le soutien constituait un facteur de réussite dans l’intégration des nouvelles technologies. Il n’y a pas de raison de croire que ce même soutien ne doit pas s’étendre à l’ensemble des composantes du réseau scolaire.

Mise à jour, 1 octobre 2006 | À la suite du commentaire judicieux de Steve Bissonnette, les allusions à une « méta-analyse » dans le titre et le premier paragraphe ont été remplacées par « étude ».

Par ricochet :

Statistiques Canada : prof n’égale pas TIC

Intégrer les TIC en classe

Retard des TIC dans les universités

Les TIC auront-elles raison des écoles ?

Le gouffre qui sépare enseignants et TIC

Les TIC qui influenceront nos apprentissages

Hypothèse sur les TIC en éducation

enGauge : théorie et intégration des TIC

Reconnaissance des TIC à l’école (ailleurs)

L’appropriation des TIC par les ados

Payer pour la formation aux TIC

Stratégie d’intégration des TIC (G.-B.)

L’intégration des TIC en éducation progresse

L’évolution des TIC en éducation

20 compétences TIC pour les éducateurs

Les TIC : un indicateur de réussite scolaire

S’organiser pour intégrer les TIC dans les écoles

Virage dans l’éducation aux TIC

L’intégration des TIC : la métaphore du crayon

Les TIC et les enfants : savoir où s’arrêter


Laurent Laforgue sur les technologies à l’école (Remolino)

Ramer à contre-courant… (Mario tout de go)

L’art subit le même sort à l’école que dans notre société éconocentrique, une activité marginale comme une sortie au théâtre un vendredi soir ou une visite au musée un dimanche pluvieux. Dans notre course éperdue à la performance et la productivité, avivée par la mondialisation, les programmes succombent à l’utilitarisme. Du coup, les arts sont abolis, ou relégués au rang des disciplines marginales. Pourtant, la pensée artistique est l’une des plus élevées, une expression idiosyncrasique, le fruit de la créativité et de la pensée synthétique, qui célèbre le rapport de l’individu à l’essence des choses, un contrepoids quasi nécessaire à la superficialité des disciplines utilitaires.

On ne sera pas surpris d’apprendre que les arts plastiques favorisent l’apprentissage dans les autres disciplines scolaires (New York Times : Guggenheim Study Suggests Arts Education Benefits Literacy Skills). Une conférence (PDF) et un séminaire organisés par le musée Guggenheim font le point sur une étude parrainée par le musée et selon laquelle les élèves qui ont participé à un programme de sensibilisation à l’art réussissent mieux que les autres élèves dans six catégories de litératie et de pensée critique. Curieusement, par ailleurs, les résultats aux examens d’anglais (English Language Arts) ne témoignent d’aucune différence significative.

Par ricochet :
L’art, matière première
Le musée global
De l’importance de la beauté
Le passage à une économie de la créativité
La créativité et l’enseignement

J’y vois une raison additionnelle d’accorder aux élèves plus de liberté dans la découverte du monde. Cela ne signifie pas pour autant de les encourager à la fainéantise. La jeunesse est trop vite passée, et le temps d’apprentissage trop précieux, pour les abandonner à leur sort. Il s’agit plutôt de stimuler leur curiosité en les plaçant dans un environnement riche en affordances. Du coup, les bibliothèques sont des endroits tout indiqués, et quasi désertés de nos jours, pour faire des découvertes inusitées.

Par ricochet :
La part de l’informel dans l’apprentissage
Apologie de l’incertitude
Une petite place pour le hasard

Mise à jour, 13 juin 2009 | Dans une série de deux articles plus complets, Hubert Guillaud dresse un excellent bilan de notre propension au multitâches :

1) InternetACTU : Sommes-nous multitâches? – Comment apprendre à maîtriser notre attention?
2) InternetACTU : Sommes-nous multitâches? – Peut-on mesurer les bénéfices de la distraction?

Voir également le chapitre Attention du livre Brain Rules de John Medina.

Mise à jour, 02 août 2009 | Malgré que le cerveau fonctionne optimalement lorsqu’il se concentre sur une tâche, il possède cette capacité essentielle à composer simultanément, quoiqu’en alternance, avec plusieurs tâches. Dans certains cas, il en va de notre survie. Il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’une compétence qui a contribué à notre essor.

Idéalement, nous devrions pouvoir nous concentrer sur une tâche à la fois. Mais la nature se moque de nos idéaux. La réalité nous oblige à composer avec une multitude d’événements, particulièrement dans l’accélération du progrès. Dans cette perspective, nous devons développer à la fois une capacité de concentration et des capacités de multitâches.

Mise à jour, 30 août 2009 | On a fait grand état, cette semaine, de cette étude révélant la pauvre performance des gens pourtant aguerris au multitâche à accomplir une tâche dans un contexte où justement ils doivent composer avec plusieurs tâches (Radio-Canada: Les travers de l’individu « multitâche »). Néanmoins, nous succombons gaiement. Stowe Boyd apporte une réponse rafraîchissante en soulignant que la productivité ne constitue qu’un élément du casse-tête et que nous devons élargir la gamme des mesures (/Message: The War On Flow, 2009: Why Studies About Multitasking Are Missing The Point).

Perhaps what we are doing has nothing to do with efficiency. I don’t operate the way I do with the principal goal of speeding things up. My motivations are much more complex and diffused.

I don’t perceive what I am doing as multitasking, really. I am not trying to speed up how quickly I shift from one thing to another. Instead, I am involved in a stream of activities, in which other people figure prominently, either synchronously through direct discussion (a la Twitter or IM) or indirectly, through their writings and my responses.

Par ricochet :
Le stress occulte la mémoire
Cerveau multifonctionnel
Une autre étude met en garde contre le multitasking

L’un des premiers credos à avoir guidé mon enseignement est le Learner-Centered Psychological Principles de l’Amercian Psychological Association. Ces principes ont servi de point de départ, il y a une dizaine d’années, pour un groupe de discussion et de travail en compagnie de Clément et de Michel. Comme le titre l’indique, ils ont le mérite de définir l’apprentissage du point de vue de l’élève.

Plus récemment, je me suis intéressé aux Mind/Brain Learning Principles de Caine et Caine. D’approche plus cognitiviste, ils représentent un complément intéressant aux principes ci-dessus.

Ce matin, un billet a attiré mon attention sur le brain-based learning. Les 12 principes qui sous-tendent ce courant reposent également sur les travaux de Caine et Caine.

Enfin, ma recherche m’a fait découvrir un autre compendium intéressant portant sur les environnements d’apprentissage : 12 Design Principles Based on Brain-based Learning Research. Ces principes sont le fruit d’un atelier collaboratif du International Forum for Innovative Schools et reposent également sur les fondements du brain-based learning.