La reconnaissance de la primauté de l’élève relativement à l’acquisition des savoirs a retourné l’enseignement. La finalité de l’acte pédagogique ne tient plus uniquement à l’objet d’apprentissage, mais au rapport de l’individu au savoir. Le centre de gravité de l’objet s’est déplacé du maître vers le sujet. C’est ce qu’on appelle communément le passage du paradigme de l’enseignant à celui de l’apprenant, une dichotomie qui pèche par absoluité.

On ne saurait plus enseigner sans considérer les principes par lesquels les élèves apprennent. Dès mes débuts au secondaire, les principes psychologiques centrés sur l’apprenant (Learner-centered psychological principles [PDF]) colligés par un groupe de travail de l’American Psychological Association m’ont grandement guidé dans ma pratique. Comme la traduction française de 1993 diffère de la plus récente version de l’APA, je juge utile d’en faire une traduction schématisée pour usage ultérieur (cliquez sur l’image pour un agrandissement, ou ici pour une fenêtre ajustable).

(Image thématique : Diagram of the Principles of Photogrammetric Rectification)

Par ricochet :
Principes d’apprentissage
12 principes pour un apprentissage durable
Synthèse des théories d’apprentissage
Apprendre en contexte
Le cycle de l’apprentissage
Principes d’intégration des TIC
Principes d’apprentissage : neuroscience et pédagogie
7 principes pour éduquer la i-génération
Comment améliorer l’enseignement-apprentissage
Brain Rules : l’école désassortie au cerveau

Le cerveau d’un enfant est une machine à apprendre, bien plus que chez l’adulte. Quand il arrive à l’école, l’enfant possède déjà une multitude de savoirs, ne serait-ce que sur le plan de la langue et des habiletés sociales. Ces savoirs découlent forcément de son environnement. Or, comme celui-ci se transforme substantiellement au fil des décennies, entre autres à cause des nouvelles technologies, l’élève qui entre à l’école n’est plus celui qu’était son enseignant à l’époque. Dans Growing up Digital: The rise of the Net Generation, Don Tapscott identifie huit changements paradigmatiques associés à l’apprentissage interactif (Innovate : The Knowledge Building Paradigm: A Model of Learning for Net Generation Students) :

• de l’apprentissage linéaire à l’apprentissage hypermédiatique;


• de l’instruction à la construction et la découverte;


• de l’éducation centrée sur l’enseignant à celle centrée sur l’apprenant;


• de l’absorption de la matière à la métacognition et savoir trouver son chemin;


• de l’éducation scolaire à l’apprentissage continu (lifelong learning);


• de l’uniformité à l’individualisation des apprentissages;


• de l’apprentissage en tant que torture à l’apprentissage en tant que plaisir;


• de l’enseignant comme transmetteur de connaissances à l’enseignant comme facilitateur.

Ce constat ne représente que le point de départ pour l’éducation. Encore faut-il savoir comment procéder, en fonction du développement initial et au regard de la finalité. Helen Sword et Michele Leggott de l’Université d’Auckland proposent sept principes d’éducation pour la i-génération (Innovate : Backwards into the Future: Seven Principles for Educating the Ne(x)t Generation). Le modèle de Sword et Leggott est d’autant plus appréciable qu’il fait abstraction des nouvelles technologies, s’en tenant aux aux principes plutôt qu’aux moyens :

1. Céder l’autorité : “instructors can find many ways of granting increased intellectual authority to their students, even in large, highly structured lecture courses”.

2. Réassigner les élèves dans des rôles d’enseignants, de chercheurs et de producteurs de savoirs : “Teaching to the future demands that we imbue students with a sense of intellectual purpose, instill in them a desire to make a difference, provide them with opportunities to reach a wider audience, and furnish them with the tools to break new ground.”

3. Promouvoir les relations collaboratives : “Teaching to the future involves harnessing the collaborative impulses already at large in digital culture and directing them toward educational ends, so that « group work » shifts in our students’ perception from an eyeroll-inducing educational gimmick to a cutting-edge skill worthy of cultivation and scrutiny.”

4. Cultiver les intelligences multiples : “Education for the future needs to address all of these many abilities, teaching students to be aware of and make use of their own particular gifts.”

5. Nourrir la créativité critique : “Criticism looks back; creativity looks forward; and in the meeting of the two glances, sparks fly.”

6. Encourager la résolution face au changement : “Critically creative people regard obstacles as opportunities; they welcome challenges because the act of surmounting impediments so often leads to unanticipated insights.”

7. Concevoir des activités qui établissent des liens entre le passé et l’avenir : “When we teach only to the future, we abandon our responsibility as the curators of our intellectual heritage. Likewise, when we teach only to the past, we forget that our students have already booked tickets in the opposite direction.”

Sword et Leggott formulent leurs principes dans un contexte universitaire. Au primaire et au secondaire, il s’agit d’abord de les considérer comme des objectifs dont l’apprentissage passe par des degrés d’acquisition en fonction de l’âge et des individus. Cela me semble particulièrement le cas pour les deux premiers principes. Néanmoins, on ne saurait attendre que les jeunes atteignent l’université pour développer les habiletés sous-jacentes. D’une part, ces habiletés seront tout aussi utiles à ceux qui ne fréquenteront pas l’université. D’autre part, l’université aura beaucoup à faire si elle doit déconstruire des stratégies d’apprentissage incrustées depuis le primaire.

Mise à jour, 3 juillet 2007 | En guise de conclusion, je résume le tout dans un schéma (cliquez sur l’image pour un agrandissement) :

(Image thématique : Seven Little Daisies, par Emma Davis)

Par ricochet :

Principes d’apprentissage

Synthèse des théories éducationnelles

How People Learn : livre en ligne

12 principes pour un apprentissage durable

Synthèse des théories d’apprentissage

Apprendre en contexte

Le cycle de l’apprentissage

Survol de l’apprentissage et du connectivisme


La “Net Generation » – Innovate – June/July 2007 Volume 3, Issue 5 (PédagoTIC…)

Il y a quelques années, le conseil d’établissement de mon école a dû débattre de l’achat de calculatrices graphiques pour les élèves de 4e et 5e secondaire. Le coût prohibitif de ces appareils, ainsi que les efforts de réduction de la facture scolaire, faisait en sorte qu’on ne pouvait exiger leur achat par les élèves. Après avoir débattu leur valeur pédagogique, alors même que les professeurs de mathématiques ne s’entendaient pas, il fut résolu que l’école achèterait quelques jeux de ces calculatrices à prêter aux élèves des enseignants qui en faisaient usage. Ce fut une solution d’accommodement, car le débat manquait de fondements.

Des lectures récentes montrent que la question de l’usage de la calculette en classe n’est toujours pas résolue, comme en témoignent ces articles :

• The Washington Post : 10 Myths (Maybe) About Learning Math (RTF de l’article complet)
• Edutopia : Tech Made Easy: Keeping It Simple in the Classroom
• Cisco : Technology in Schools: What the Research Says (PDF)
• BBC : School leavers ‘unfit for work’

Quelques découvertes récentes, ainsi que des commentaires judicieux, m’ont amené à me questionner sur l’intégration des nouvelles technologies de la communication en éducation. En préconisant à la fois l’humaniste et la technologie, il me fallait concilier le dilemme.

D’abord, il y a eu ce commentaire [note de l’auteur : ce lien n’est plus actif] très pertinent de Christian Jacomino, appuyé de Gilles Jobin, en réaction à un billet sur la corrélation possible entre les difficultés en lecture, le décrochage et le suicide. Je me permets de rapporter ici les parties des deux commentaires qui soulignent la primauté des considérations humanistes.

Ce qui nous amène à considérer en outre le rapport au langage lui-même comme moyen privilégié de communication avec les autres. Nous avons besoin de la parole de l’autre davantage que du pain, et sans doute bien davantage encore que de l’ordinateur. Et quand cette parole nous manque, ce n’est pas seulement notre capacité d’apprendre à lire qui s’en trouve affectée, c’est aussi bien notre envie de vivre. (Christian Jacomino)

Ce qui est remarquable avec la lecture, c’est que, justement, on puisse y trouver cette « parole de l’autre » qui manque à notre vie. Combattre la pauvreté par la lecture est, me semble-t-il, une noble cause. (Gilles Jobin)

En même temps, je découvrais Soulver, un nouveau type de calculette qui fonctionne par intuition langagière. Sans être mathématicien, et peut-être justement parce que je ne le suis pas, je trouve la démonstration très impressionnante (voir aussi le vidcast). Tandis que les technologies évoluent vers l’intelligence artificielle, Robert Bibeau, par le biais d’edu-ressources [note de l’auteur : ce lien n’est plus actif], nous fait découvrir une méthode de multiplication manuelle qui nous rappelle toute l’importance des savoir-faire autonomes. Dans la même veine, Sylvain rapplique avec cette autre méthode manuelle (ne vous laissez pas désemparé par la pub militaire).

Je ne suis pas assez féru en apprentissage des mathématiques pour déterminer lequel de Soulver ou de la méthode manuelle est préférable. Les deux servent d’intermédiaire entre la compréhension du concept et l’habileté à l’appliquer. Par ailleurs, je suis porté à croire que la méthode manuelle est une étape plus propice à la compréhension dudit concept. Pour plusieurs apprenants, elle gagne sans doute à être enseignée avant l’usage de la calculette. Pour d’autres, cependant, elle peut favoriser l’apprentissage, ne serait-ce qu’en validant le résultat de l’opération. Simple réflexion d’enseignant plutôt que de mathématicien.

Dans la juxtaposition de la pensée et de l’outil, il est peut-être utile de distinguer (sans exclure) le naturel de l’artificiel. Le naturel (la compréhension) constitue dans le cas qui nous occupe la finalité, tandis que l’artificiel (l’outil) s’avère un moyen d’atteindre cette finalité. Précisons que dans l’exemple de la multiplication manuelle, le crayon et le papier constituent des technologies, au même titre que la calculette. La grande différence réside dans le savoir-faire. Dans la méthode naturelle, la technologie ne sert que de support, la main servant d’intermédiaire entre la pensée et la démonstration de la compréhension. La calculette, avec son intelligence artificielle, peut toutefois se substituer à la pensée. La compréhension peut n’être que factice. Par ailleurs, cela n’exclut pas que l’on utilise l’outil à des fins d’apprentissage, surtout si l’instrument facilite la compréhension.

Le rapport au savoir comprend une dimension affective. Si l’incompréhension et l’ignorance comportent leur lot de frustrations, une certaine jouissance jaillit du savoir nouvellement acquis. Le plaisir n’en est que plus grand quand les connaissances débouchent sur des savoir-faire. La satisfaction provenant de la compréhension me semble éminemment intrinsèque, tandis que celle qui découle d’un support technologique est aussi extrinsèque. Cela n’est pas mauvais en soi, car une satisfaction accrue favorise l’apprentissage. Dans bien des cas, il faut reconnaître que la technologie permet des savoir-faire qui dépassent le pouvoir de la main. À moins d’un talent exceptionnel, par exemple, un utilisateur peut réaliser une mise en page graphique que seul l’ordinateur lui permet.

Cet interminable exposé, malheureusement trop alambiqué, m’amène à postuler quelques principes pour l’intégration des nouvelles technologies de l’information en éducation. Cela n’a rien de prétentieux. C’est un simple effort de synthèse que je présente comme un document de travail (a work in progress, comme disent les Anglais). Je me ferai un devoir de les modifier, dans l’éventualité où les lecteurs voudront bien y jeter plus de lumière.

Principes d’intégration des TIC en milieu scolaire :

1. La technologie doit servir l’utilisateur sans le déshumaniser. Les nouvelles technologies ne sauraient porter préjudice à l’intégrité de l’élève dans ses dimensions physique, affective, intellectuelle, sociale ou spirituelle. L’élève, dans sa nature comme dans sa finalité, détient la primauté sur la technologie.

2. La technologie doit seconder la pensée sans se substituer aux savoirs essentiels. Un élève doit pouvoir faire la démonstration, oralement, par écrit ou dans l’action, qu’il a acquis un savoir considéré essentiel. Quand les technologies sont appliquées à un savoir-faire, elles ne sauraient court-circuiter la compréhension des étapes importantes du processus. Si le savoir en question concerne les nouvelles technologies, la règle s’applique aux outils technologiques connexes qui peuvent se substituer audit savoir.

3. La technologie doit faciliter les savoirs. Qu’il s’agisse de connaissances déclaratives ou de savoir-faire, les technologies doivent optimiser leur acquisition ou leur objectivation. Ainsi, la motivation peut s’avérer un facteur efficace.

4. La technologie doit se conformer au développement de la personne. L’usage des technologies pour exécuter des tâches répétitives encourt un risque d’abrutissement. C’est vrai également des tâches manuelles, sauf que les nouvelles technologies ont la propriété de le faire en rafale, soit à un rythme peu naturel.

5. La technologie ne doit pas contraindre la liberté dans le choix des moyens. On ne saurait imposer le recours aux nouvelles technologies en lieu et place d’une méthode manuelle. Un élève qui préfère s’acquitter d’une tâche manuellement doit avoir la liberté de le faire. Il revient à l’élève de faire les choix technologiques qui correspondent à la nature de la tâche et en fonction des critères d’évaluation.

6. La technologie ne doit pas entraver l’épanouissement social. Il revient aux parents et aux éducateurs d’être vigilant pour voir à un usage équilibré des nouvelles technologies de la communication, tout en reconnaissant leurs propriétés à favoriser les réseaux sociaux.

Il est difficile de définir des principes très spécifiques au regard de l’utilisation des nouvelles technologies de la communication, considérant leur variété et leur ubiquité. Par ailleurs, la vitesse de leur évolution rend quasi impossible l’établissement de règles strictes. Personne, d’ailleurs, ne veut s’embarrasser d’une réglementation. Je crois plus utile de s’en tenir à des principes généraux qui subordonnent la machine à l’Homme, tout en confiant les détails au jugement des utilisateurs.

Soulignons à nouveau que ces principes s’appliquent à l’éducation. La distinction est importante, car je crois important de limiter l’exercice aux années de formation pendant lesquelles la personne, et principalement le cerveau, est en développement. On situe aujourd’hui cette maturité à environ 25 ans. Ce qui ne veut pas dire que leur application est absolue. Il y a une question de degrés et de jugement qui exigent sans doute une application plus rigoureuse des principes en bas âge.

Mise à jour, 10 décembre 2006 | La participation de Pierre m’a amené à ajouter un paragraphe en fin de texte pour mettre en évidence le cadre éducationnel de l’exercice. Mais surtout, sa réflexion très pertinente a entraîné une modification du 2e principe, que je limite aux savoirs essentiels.

Mise à jour, 24 avril 2007 | Pour une perspective philosophique des nouvelles technologies, voyez d’abord la conférence de Michel Serres sur leur originalité, puis celle d’Edgar Morin sur le thème de l’intelligence de la complexité.

Mise à jour, 04 août 2010 | Dans une conférence aux Chaires de recherche du Canada, Andrew Feenberg de la Chaire de recherche du Canada en philosophie de la technologie présente 10 paradoxes de la technologie résumés par Mind-o-licious (10 Paradoxes of Technology) et que je traduis succinctement :

1. Le paradoxe des parties et du tout
2. Le paradoxe de l’évidence
3. Le paradoxe de l’origine
4. Le paradoxe du cadre (frame)
5. Le paradoxe de l’action
6. Le paradoxe des moyens
7. Le paradoxe de la complexité
8. Le paradoxe de la valeur et du fait
9. Le paradoxe de la démocratie
10. Le paradoxe de la conquête

Mise à jour, 29 décembre 2010 | Au constat de la pénurie d’articles relatifs à l’éthique des TIC, je prends note de ce billet de Doug Johnson qui présente une douzaine de conseils sur le sujet : A dozen ways to teach ethical and safe technology use. J’apprécie particulièrement l’approche participative de l’enseignant dans le respect des apprenants.

Mise à jour, 06 février 2011 | Dans le dossier Penser l’école à l’ère du numérique, je découvre un exposé intéressant de Philippe Meirieu dans lequel, à compter de la 38e minute, il fait valoir quatre grandes conditions pour que les technologies de la communication participent à l’exigence de la pensée (Skole.fr : École et société de la connaissance – vidéo – Débat Kambouchner, Laval, Meirieu et Stiegler) :

1. Que les TIC soient ressaisies dans une logique d’institution (dans le sens de conventions sociales) plutôt que dans une logique de service.
2. Que l’horizontalité des échanges n’écarte pas l’exigence de vérité.
3. Que la multiplication des images n’abolit pas la capacité à construire du symbolique.
4. Que cette utilisation ne fasse pas oublier les fondements anthropologiques de l’entrée dans l’écrit.

Par ricochet :
Intégrer les TIC en classe
L’intégration des TIC en éducation progresse
Un cas concret d’intégration des TIC à l’école
Un cas de leadership dans l’intégration des technologies
Recette pour l’intégration des nouvelles technologies
S’organiser pour intégrer les TIC dans les écoles
L’intégration des TIC : la métaphore du crayon
Étude : les TIC favorisent l’apprentissage [tableau]

TIC – Ce que je crois (Jobineries)
Vue globale des problèmes à intégrer les TIC (Blogue du RECIT)