Toute la question du redoublement dans le cadre de la réforme est assez floue, ce qui est assez incompréhensible considérant l’impact sur les enfants, les parents et les professeurs. Généralement parlant, la réforme est réfractaire au redoublement des élèves. Reconnaissant le manque de clarté au sujet du redoublement, le ministre de l’éducation a présenté un projet de loi le 14 juin 2006 pour rectifier la situation. À ce que je sache, le projet de loi n’a toujours pas été adopté.

Quant au suivi des élèves en difficulté d’apprentissage, il n’existe pas non plus de politique claire à ce sujet. Mon expérience m’a appris que cela est généralement laissé à la discrétion des enseignants.

Votre raisonnement est en partie vrai.

Personnellement, réforme, pas réforme, j’en prends, j’en laisse du renouveau, comme bien des enseignants d’ailleurs. Des projets, de l’explicite, du travail en équipe: il est vrai que l’enseignant a toujours eu le choix des méthodes pédagogiques.

Avant la réforme, le prof qui aimait la pédagogie par projet pouvait en faire dans sa classe. Sa seule contrainte: la forme des évaluations.

Aujourd’hui, je peux faire du magistral ou de l’explicite, mais l’évaluation n’en tient pas compte. Un test de grammaire à choix de réponses ne va pas à proprement parler avec une compétence.

La façon d’évaluer a changé et les profs sont généralement prisonniers des modes d’évaluation, quels qu’ils soient.

En créant un nouveau paradigme d’apprentissage, on a aussi créé l’évaluation qui l’accompagne. Le problème, en écriture par exemple, c’est que la réforme n’est pas plus rigoureuse dans les grille d’appréciation que ne l’étaient les grilles de correction d’autrefois.

Comme enseignant, je suis obligé de tenir compte du mode d’évaluation par compétence et aussi des grilles d’appréciation.

De plus, le non-redoublement et la différenciation pédagogique sont des concepts reliés à l’évaluation qui viennent également exercer une influence dans ma classe. Le non-redoublement se traduit, selon plusieurs ensiegnants, par une baisse du niveau des élèves tandis que la différenciation entraîne une surchage de travail.

Pour quelques collègues avec qui j’en ai discuté, la différenciation sert davantage à intégrer administrativement dans les classes des élèves en difficulté qu’à s’assurer de leur réussite.

L’enseignant est maître dans sa classe, mais sa souveraineté est limitée, si l »on peut dire.

Ce qui me ramène à la complémentarité des méthodes. Je crois deviner que vous préconiser une seule méthode, soit l’enseignement explicite, bien définie, campée dans la discipline professionnelle, et ne souffrant pas d’écarts de méthode. J’espère me tromper, car cela réduirait l’enseignant à un rôle de technicien. Je ne crois pas, par ailleurs, qu’une même méthode sied à tous les élèves. Quoi qu’il en soit, nous ne serions pas plus avancés, étant donné que nous remplacerions un système monolithique par un autre. Nous nous heurterions aux mêmes difficultés administratives que la réforme actuelle, ainsi qu’à la résistance des professeurs qui n’y croient pas.

Enfin, je sens à nouveau le besoin de préciser que je ne suis pas un partisan de « la réforme ». Je crois cependant à la quête du bien, notamment en éducation, quelque forme qu’elle doive prendre.

Vous dites: « Et si, par exemple, la meilleure solution se trouvait plutôt dans la complémentarité des méthodes ? »

Seule une vision superficielle de la pédagogie permet d’évoquer la complémentarité des méthodes. Tous les modèles font une certaine quantité d’enseignement explicite ou direct, de projets, de travail coopératif, etc. et à cet égard, tous les modèles se ressemblent. Mais faire de l’enseignement direct, ce n’est faire du « Direct Instruction » à la Englemann, faire des activités ou l’enseignant fait un exposé explicite, ce n’est pas faire de l’Enseignement Explicite à la Rosenshine. Faire des projets, ce n’est pas non plus nécessairement faire une pédagogie par projet.

La différence entre ces modèles vient de l’importance relative de ces différentes activités, leur séquence dans un enseignement et de leurs fonctions. Et lorsqu’on examine les recommandations des promoteurs des différents modèles, on arrive à des conclusions totalement contradictoires quant à ces fonctions, séquences et importances.

Quant à la liberté académique, je veux bien, mais c’est bien difficile pour un enseignant de faire un enseignement explicite sans le matériel nécessaire pour le faire, avec un directeur et des conseillers pédagogiques qui voient à l’application de l’orthodoxie socioconstructiviste et qui dénoncent toutes les pratiques qu’ils considèrent être la source du problème, alors que l’enseignant croit que ces pratiques font plutôt partie de la solution. Pas facile non plus quant au cours de sa formation des maîtres on lui a répété qu’ « enseigner » c’est pas la bonne façon de faire apprendre. Pas facile avec toute la propagande que l’on lui impose sous le couvert de « formation continue », d’atelier de perfectionnement et quant il se fait dire que si les élèves échouent plus souvent maintenant qu’autrefois, c’est de la faute de ceux qui n’ont pas implanté correctement les principes de la réforme.

Croyez-vous vraiment qu’en ces temps, l’enseignant est vraiment libre de faire ce qu’il veut dans sa classe?

Et pourquoi alors insister sur le maintien de cette réforme si l’on admet le principe que l’enseignant peut faire ce qu’il lui plait? Dehors les conseillers pédagogiques! À bas l’accréditation du matériel scolaire par le MELS! Abolissons Vie Pédagogique, qui n’est qu’une info-pub du MELS pour cette réforme! Seulement alors pourra-t-on commencer à parler de réelle « liberté pédagogique ».

Toutefois, je ne suis pas certain qu’un duel soit la meilleure façon de desservir l’éducation. Le but ne doit pas être d’assurer la victoire d’un camp ou de l’autre, mais bien de faire gagner l’élève. Et si, par exemple, la meilleure solution se trouvait plutôt dans la complémentarité des méthodes ? Je complique le problème, je sais. Mais les solutions ne sont pas toujours simples.

Pour l’instant, je penche davantage du côté de la liberté pédagogique décrite par monsieur Le Neuf. Les éducateurs les plus près des élèves sont souvent les mieux placés pour déterminer ce qui sied aux élèves. Ils sont aussi plus aptes à adapter leurs méthodes dès que des problèmes se manifestent. Heureusement qu’un professeur n’a pas à attendre un décret ministériel chaque fois qu’il prend une décision pédagogique

Tout d’abord, on peut dire «nous» quand on a établi un lien fort avec les élèves…

Ici, n’enlèvez pas à M. Bissonnette le fait qu’il s’est fixé des objectifs dans le cadre de son projet et qu’il les a atteints. Il parle d’une équipe, de gens qui ont travaillé fort en coopération. Il dit «nous». Je trouve ça bien plus intéressant que «moi».

http://www.laroue.ca/

Je n’ai pas vu le matériel, mais cela m’intrigue énormément.

Je suppose que vous vouliez dire « LES ÉLÈVES ont eu du succès. »