Tout d’abord, il existe des grilles de correction pour évaluer les textes des élèves du primaire. De même pour les élèves du secondaire. Elles sont fournies par les maisons d’édition, par les CS ou par le MELS. Dans tous les cas, le fait d’écrire une faute d’orthographe ou de grammaire par mot n’empêche pas un élève de réussir un examen, sauf en cinquième secondaire ou un seuil de réussite a été fixé à 35 fautes pour un texte d’environ 500 mots (une faute aux 14 mots: pas de quoi à écrire à sa mère après 11 années d’école).

De plus, dans la réforme, un élève peut échouer une des trois compétences au bulletin en français et être néanmoins promu. Il en va de même avec l’ancien système pour le secondaire, sauf en cinquième ou l’élève doit avoir un minimum de 50% dans chaque volet (lecture, écriture et oral) et un sommaire cumulatif de 60%.

Par la suite, je n’ai pas blâmé la réforme pour cette réalité («Pendant des années, le système – réforme ou pas réforme – tolère leurs insuffisances en écriture»). J’ai indiqué cependant qu’elle aggravait, selon moi, cet état de fait et que toutes ces énergies me semblent futiles si elles ne se traduisent pas par une amélioration de la maîtrise de la langue des élèves. Je suis désolé pour les gens qui peuvent être offensés par de tels propos.

Par ailleurs, mes élèves ne sont pas «poches en ortho». Ce terme est méprisant et je ne l’emploie jamais à l’égard d’un élève. Ils réussissent exactement comme le MELS le leur demande. Ils répondent aux attentes placées en eux, point à la ligne. Pourquoi en feraient-ils plus si cela n’est pas nécessaire parce que le seuil de réussite ou de maîtrise de la langue ne l’exige pas?

La situation pourrait être pire, si cela peut vous inquiéter. Ils pourraient perdre complètement ce qu’est le sens de la phrase, la syntaxe. Déjà, leur ponctuation est souvent aléatoire.

Également, je ne crois pas m’en prendre à vous, mais je discute de la vision que vous avez de l’enseignement en me basant sur une pratique réelle dans une école secondaire bien ordinaire et j’estime que votre regard n’est pas toujours précis. Tout en tenant compte que ce lieu est public et que nos propos sont lus par des internautes qui ne connaissent pas tous le monde de l’éducation aussi bien que nous, je discute en tenant compte de vos propos, je rectifie certains énoncés avec des arguments, des faits tirés de mon quotidien et de ma pratique d’enseignant sur le terrain. La théorie, les programmes de formation, c’est bien beau, mais je vis dans la réalité de mon travail. Que puis-je y faire? Sur papier, dans l’absolu, le Renouveau pédagogique est magnifique tout comme certains articles de la constitution américaine qui traitent du droit à la poursuite du bonheur.

Pour l’instant, un peu à l’image de ce que vous mentionnez, je suis déchiré dans mon enseignement entre «patcher» les incohérences du système parce que les enfants devant moi ont besoin d’aide ou me réfugier dans les limites de mon mandat et arrêter de sauver le monde. Sauf que je travaille avec des enfants, des jeunes, des êtres humains qui pleurent quand ils échouent les tests de cinquième parce qu’ils ne sont pas préparés à les faire. Faut-il que je les sacrifie et que je leur dise: «Allez voir mon boss. Moi, je fais ma tâche!» Mon boss, qu’il soit ministre ou directeur, à travers le temps, n’a pas semblé pas très ému par cette situation de toute façon.

Si j’ai co-écrit un bouquin, c’est justement pour lancer un message sur l’état lamentable de l’enseignement du français au Québec. Réaction du ministre Fournier: ce livre soulève des situations préoccupantes. Mais qui va s’en occuper, je me le demande bien? Nos syndicats, un ordre professionnel, le MELS…

Quant à ma question à savoir s’il normal qu’autant d’élèves maîtrisent si mal leur langue maternelle après 11 années d’études, votre réponse semble suggérer que rien n’a changé malgré les siècles. Est-il normal qu’avec toute notre science, nos avancées pédagogiques, notre éducation démocratique, notre volonté de réussite du plus grand nombre, nous n’ayons pas plus progressé?

Mais où cela est-il écrit???
Pour ce que j’en sais, si l’élève n’a pas réussi certaines compétences en particulier (même s’il réussit les autres), il sera considéré en échec.

« J’ai annoncé cette bonne nouvelle à mes élèves récemment. Ils ont hurlé de rage. Premièrement, ils ont eu l’impression qu’on leur a menti pendant des années à propos de leur réussite en français. »

Si je ne m’abuse, vous enseignez en cinquière secondaire, donc vos élèves NE SONT PAS enfants de la réforme. Vous semblez suggérer qu’avec le renouveau, cela ne sera pas mieux. À lire comment vos élèves semblent poches en ortho, je ne vois pas, pour l’instant, comment ça pourrait être pire!

Mon discours peut vous apparaître théorique. Je vais donc prendre quelques minutes pour vous expliquer une petite chose : en tant qu’enseignant, on se doit d’appliquer le programme de formation. C’est pour ça qu’on est payés. DONC, il est important de bien le comprendre pour, justement, argumenter auprès des décideurs. Certaines choses nous appartiennent, d’autres appartiennent aux boss.
Je crois donc que si, pour des raisons bien établies, on ne peut développer les compétences chez nos éleves, on se doit d’en avertir notre supérieur immédiat pour qu’il « signe en bas », autrement dit qu’il prenne lui la responsabilité de cette impossibilité. Je pense qu’on a pas à prendre les raté du sytème sur notre dos : il faut que les décideurs ADMETTENT que ce programme, faute de moyens, est impossible à appliquer. Il faut donc apprendre à dire aux parents : « Désolé, je ne peux appliquer le programme de formation. Mon boss est au courant et il cautionne la chose. Si vous voulez chiâler, prennez rendez-vous avec lui. Moi, j’fais mon possible. »

J’oeuvre au niveau des TIC et c’est ce que je suggère aux enseignants : « Puisque tu n’as pas accès à des ordis alors que le développement de certaines compétences le demande, préviens ton patron et les parents que cette transversale sera impossible à développer. » C’est tout.
Théoriquement, je crois que ce programme est très beau. Mais le système d’éducation n’est peut-être pas prêt pour l’accueillir. Si on bourre les classes, je regrette, mais il vaut peut-être mieux à revenir à un programme par objectifs, en se contentant de passer la matière.

Moi, je n’en veux pas à la Réforme, j’en veux au système d’éducation et à ses dirigeants qui manquent complètement de vision. C’est pour cela que je leur demande d’admettre que dans leurs écoles, certaines compétences sont absolument impossible à développer. À eux d’aller voir le DSE, puis le DG. ET à ces derniers de faire admettre la chose par le Ministre. Je ne vois pas comment on peut faire autrement…

« Touvez-vous normal qu’autant d’élèves maîtrisent si mal leur langue maternelle après 11 années d’études? »

Cette question, depuis Montaigne, est récurrente. Faut donc croire que la poser semble bien normal…
Quant à moi, si j’enseignais le français (c’est ce que je faisais comme prof de maths), je tenterais tout en mon pouvoir pour que les élèves deviennent meilleurs. Qu’ils le deviennent ou pas est hors de mon contrôle. Ce travail est difficile, je le sais, mais je ne fais pas partie de ceux qui croient à une méthode miracle en enseignement.

Pour votre toute dernière question, ce n’est pas à l’école que j’ai développé le goût de la lecture. Quant à l’écriture, à part un livre de maths que j’ai publié en 90, je n’y suis venu que très très tard, avec mon blogue. J’ai encore, je le sais, beaucoup à apprendre…

PS. François : désolé si mon message n’est plus en rapport avec ton billet. Ce sera ici mon dernier.

Pour répondre à votre question, à laquelle vous aviez vous-même déjà répondu, il s’agit de l’évaluation de fin de sixiène année du primaire. Voilà qui est fait!

Pour l’essentiel de ce billet, j’aimerais revenir sur votre argumentation théorique et l’inscrire dans un contexte de réalité.

Donc, selon votre raisonnement, pendant huit ans (six années du primaire et deux du secondaire), on doit tenter d’amener l’élève le plus loin possible. Ça fait un gros cycle d’études. Donc, le «tri social» va s’effectuer à la fin du deuxième secondaire avec une évaluation ou une appréciation qui ne «triera» rien, croyez-moi. L’élève pourra toujours faire autant de fautes qu’il y a de mots dans ses textes et réussir.

Pendant au moins huit ans (en fait, dix ans si l’on comprend que le gamin pourra poursuivre son parcours académique en 3e et 4e année du secondaire), ce jeune n’aura jamais reçu un signal clair de ses difficultés en écriture, n’aura accès à aucune ressource et continuera son petit bonhomme de chemin dans un système qui se ferme les yeux.

Il arrivera fatalement en cinquième secondaire ou, là, un méchant enseignant lui expliquera que la norme veut qu’il ne fasse pas plus de 35 fautes de grammaire et d’orthographe pour un texte d’environ 500 mots.

J’ai annoncé cette bonne nouvelle à mes élèves récemment. Ils ont hurlé de rage. Premièrement, ils ont eu l’impression qu’on leur a menti pendant des années à propos de leur réussite en français. Deuxièmement, ils se sont découragés en se disant qu’ils n’arriveraient jamais à atteindre le seuil fixé parce qu’ils avaient dix années à rattraper. Découragés aussi parce qu’il est difficile pour eux de réaliser des apprentissages s’ils ne comprennent rien depuis des années. Ils ne sont pas bêtes et c’est pour cela que je les aime. On va donc travailler comme des forcenés en espérant…

Dans un tel contexte, il n’est pas étonnant que les jeunes québécois soient plus faibles en ce qui a trait à la langue dans diverses études internationales!

Parce qu’il est là, le problème: vous dites qu’on laisse du temps pour amener les élèves plus loin. En fait, ce temps joue contre eux. Pendant des années, le système – réforme ou pas réforme -tolère leurs insuffisances en écriture et, quand vient le temps de les confronter à une norme de réussite acceptable, il est trop tard. On a laissé le patient mourir à petit feu, faute de soin parce qu’on s’imaginait qu’il guérirait seul ou avec une aide qui était tout bonnement inappropriée ou inexistante.

L’enfant dont je vous parle, M. Jobin, n’est pas une exception, je vous prie de me croire. Il n’a pas de plan d’intervention puisque, pendant huit longues années, il réussit. N’est-ce pas ironique? Cet enfant n’existe tout simplement pas officiellement!

L’enseignant doit donc l’aider du mieux possible en tenant compte du fait que l’élève ne peut bénéficier de ressources et qu’il n’est pas le seul de sa classe. Même qu’il commence à avoir beaucoup de semblables. Et la masse critique devient de plus en plus critique. Pour les élèves bien ordinaires inscrits, pas inscrits dans des programmes d’élite, l’enseignement régulier va vers le bas.

Dans la réalité, actuellement, la maîtrise du français écrit des élèves du primaire est à la baisse (C’est le MELS lui-même qui l’affirme). Le nombre de classes pour élèves en difficulté augmente, même si on fait tout pour ne pas en créer. Certains CS intègrent même joyeusement des élèves du niveau de la troisième année du primaire dans deux groupe de deuxième année du secondaire en demandant aux profs de pratiquer la différenciation pédagogique.

Voilà la réalité, Un enfant entre en quatrième secondaire en ne sachant pas reconnaître un verbe d’un nom, en écrivant autant de fautes que de mots et en éprouvant des difficultés de lecture importantes.

Au-delà de la théorie, il y a la pratique. L’ancien système comportait des failles importantes. La réforme, loin de les colmater, les ouvre davantage.

Au-delà de la théorie, il y a la réalité. Touvez-vous normal qu’autant d’élèves maîtrisent si mal leur langue maternelle après 11 années d’études? À l’examen de fin de cinquième secondaire, l’élève pourra faire une faute aux 15 mots et réussir. Est-ce acceptable?

Ces questions semblent claires. De grâce, puis-je émettre le souhait que vos réponses ne soient pas théoriques ou appuyées sur un programme auquel – on le sait tous les deux – on n’a pas donné les moyens de ses ambitions.

Vous aimez lire, vous aimez écrire. Aimeriez-vous être parmi ces élèves dont je parle?

M’enfin, je répondrai à la vôtre, selon ma conception du programme.

Il y continuité entre le primaire et le secondaire, comme il y a continuité entre le premier cycle et le deuxième, le deuxième et le troisième (du primaire).
Ce n’est qu’après de premier cycle du secondaire qu’il y a des parcours différents. Mais avant cela, on essaie tous d’amener les élèves le plus loin possible.
Quant à cet enfant qui est si moche en français, je suppose qu’il a sans doute un plan d’intervention depuis des années, et qu’on continue à l’aider malgré ses difficultés. Les profs du secondaire, en continuité je le répète, feront donc avec ce plan, comme ils peuvent, dans la mesure de leurs moyens. (C’est là le problème : il faut bien entendu augmenter les ressources, si on veut être logique : aider cet enfant noyé dans un classe de 32 élèves est tout à fait ridicule… )

Voir le secondaire séparé du primaire n’a plus raison d’être, d’après ce que j’ai compris du PDFEQ.

Il faut distinguer ce que le programme même dit, d’avec ce qu’il faut pour l’implanter correctement.

Pour vous, M Jobin, grand amateur de lecture et de littérature, estimez-vous qu’un enfant qui écrit une faute de grammaire ou d’orthographe par mot dans un texte devrait passer du primaire au secondaire?

Mais de quelle évaluation parlez-vous?
Pour juger d’une compétence, l’enseignant ne doit pas, à mon avis, se fier à UNE évaluation.
Si vous parlez de l’examen du ministère de fin d’année, il n’est EN AUCUN CAS, celui qui indique si l’élève « passe ou non ». Cette évaluation fait partie du jugement de l’enseignant comme le sont les autres pièces du portfolio du jeune.
L’idée d’une seule évaluation finale pour juger d’une compétence est à rejeter, à mon avis.

Les attentes, quant à l’écriture au primaire, sont définies, ne sont pas toujours claires (dans les descriptifs d’appréciation pour guider les enseignants dans leur évaluation, on emploie des termes comme parfois, souvent, quelques fois, à l’occasion..), mais sont-elles assez exigeantes?

Qu’on se console, il en était de même avant la réforme ou les critères étaient également prescriptifs. Seulement, tant qu’à changer, aurait-on pu demander un peu plus de notre système d’éducation et de nos élèves?

d’où Wang Yang Ming :+)))

Parce que pour le praticien, les modèles épistémologiques ne sont pas la porte d’entrée…
Il y a une question fondatrice de l’enseignant: quelles sont les limites à l’explication ?

« Voici par exemple un livre entre les mains de l’élève. Ce livre est composé d’un ensemble de raisonnements destinés à faire comprendre une matière à l’élève. Mais voici maintenant le maître qui prend la parole pour expliquer le livre. II fait un ensemble de raisonnements pour expliquer l’ensemble de raisonnements que constitue le livre. Mais pourquoi celui-ci a-t-il besoin d’un tel secours ? Au lieu de payer un explicateur, le père de famille ne pourrait-il pas simplement donner le livre à son fils et l’enfant comprendre directement les raisonnements du livre ? Et s’il ne les comprend pas, pourquoi comprendrait-il davantage les raisonnements qui lui expliqueront ce qu’il n’a pas compris ? Ceux-ci sont-ils d’une autre nature ? Et ne faudra-t-il pas dans ce cas expliquer encore la façon de les comprendre ? »

Voir: http://www.destatte.be/dotclear/index.php?2006/04/25/309-regards-sur-les-methodologies-joseph-jacotot-1770-1840

Il ne s’agit donc pas a-priori d’une adhésion à des pédagogies « nouvelles », à des réformes, à un modèle d’apprentissage. Il s’agit d’élargir la palette des méthodes, parce que l’on sait, surtout pour les plus fragiles, que le savoir rend libre.

Si l’on considère que l’explication se suffit au delà de la personne qui apprend, alors, évidemment – mais de surcroît, par effet collatéral – on induit également une vision du monde où l’homme serait non seulement subordonné aux savoirs, ce que l’on sait, mais surtout à une « norme » de transmission.

Toutes les personnes que je rencontre et qui sont porteuse d’approches actives en éducation considèrent avant tout que l’éducation est un droit et que ce droit ne doit pas être diminué par une autosatisfaction de l’éducateur. C’est avant-tout une pédagogie du doute.

Mais tout cela est très proche de Bourdieu et des travaux de Pourtois (http://w3.umh.ac.be/pourtois/) qui sont effectués dans ma région.

Pour ce qui est des évaluations, moi je priviligierais un système interactif. On composerait simultanément les référentiels de compétences; les référentiels de savoirs, les programmes et les évalations. Cela permettrait de garder une cohérence entre chaque niveau. Cela constitue également un procédé de régulation et de clarification efficace. Ce serait un beau projet, à l’ère des évaluations internationales, d’ élaborer un wiki de transposition didactique ;+)

Intéressant. Les attentes de fin de cycle sont bien définis dans le programme. De plus, les indicateurs sont les critères d’évaluation, qui sont, eux aussi, très bien définis dans le programme. Je crois d’ailleurs que c’est la première que des critères d’évaluation soient prescriptifs.

Bien entendu, tout cela est perfectible et peut-être y a-t-il lieu de préciser ou de réécrire certaines attentes ou certains critères.

J’ai quand même lu ailleurs François, que vous partagiez sensiblement le même point de vue que moi sur la liberté pédagogique et le potentiel réel d’initiative des éducateurs. À toutes les époques de ma carrière, je me suis senti responsable des résultats obtenus par mes élèves. J’ai toujours reconnu ma part de responsabilité, pour les échecs comme pour les succès.Cela a toujours alimenté chez moi le goût, l’obligation, de chercher plus, essayer plus, faire autrement. J’ai blâmé déjà le système, et je le fais encore à l’occasion, pour ne pas m’avoir toujours fourni les meilleures conditions d’hygiène: qualité des locaux, disponibilité du matériel, des ressources pour la formation, et le reste. Mais jamais pour ma propre difficulté à faire progresser un jeune. Un collègue à moi est enseignant en 5e secondaire. Il a sauté les plombs l’autre jour en entendant un autre collègue à lui, au même niveau, blâmer le réforme pour l’échec de ses élèves en mathématiques, alors qu’aucun des élèves de cette cohorte n’avait mis les pieds dans une classe « réformée ». Il y a tellement de chose sur lesquelles nous n’avons malheureusement que peu de prise, concentrons l’essentiel de nos énergies pour agir là où nous avons les marges de manoeuvre. Non ?