Le commentaire de M. Phaneuf est diablement intéressant, mais contient encore une fois une errance importante que je tenterai de corriger à la fin de ce commentaire.

Voyons tout d’abord en quoi il présente un aspect pertinent. Vous avez effectivement raison quand vous affirmez que les projets particuliers sont «un véritable casse-tête au plan scolaire quand on n’a pas la masse critique d’élèves nécessaires.»

Ainsi, prenons les programmes qui ne répondent pas aux besoins d’élèves EHDAA. Après une sélection (discrimination scolaire, hurlerait M. Jobin!), on crée des groupes en se basant sur les candidatures reçues. Si le nombre de celles-ci est peu élevé, on a tendance à abaisser les critères d’entrée du programme afin de maintenir celui-ci en vie. Résultat: sont donc admis des élèves qui n’ont pas le bagage nécessaire à la poursuite de cette formation, ce qui paradoxalement peut comprometttre la pertinence et la survie de celle-ci. De plus, les programmes d’excellence déséquilibre la dynamique du secteur régulier. On peut presque parler de ghettos d’apprentissage et d’apartheid scolaire.

Ensuite, ces programmes compliquent la tâche des enseignants qui ont alors plusieurs préparations de cours. Ils nécessitent parfois aussi des espaces d’enseignement adaptés, ce qui est parfois problématique quant à l’utilisation des locaux.

On voit donc sommairement les impacts négatifs que peuvent avoir ces programmmes particuliers sur les élèves plus faibles qui y sont malgré tout admis, sur les autres élèves du secteur régulier et sur les enseignants. La question est de se demander si l’avantage dont bénéficient certains élèves vaut les inconvénients causés aux autres. Bien individuel versus bien collectif?

Par ailleurs, nuançons un aspect de votre commentaire. On pourrait penser que seules les grandes écoles offrent ces programmes particuliers, mais c’est sans compter le transport scolaire qu’on retrouve à l’extérieur des grands centres et qui permet de dépasser les limites du territoire d’une petite école de quartier. Par exemple, une petite école peut offrir un programme football et attirer des élèves qui demeurent à une heure d’autobus de là.

Venons-en enfin à la différenciation pédagogique qui semble si mal comprise. «On peut présumer que les plus grosses écoles auront davantage tendance à se tourner vers le modèle d’organisation en profils, alors que les plus petites, pour répondre à l’hétérogénéïté devront plutôt se tourner vers la différenciation pédagogique.» Ce propos est inexact. Avec la réforme, chaque enseignant de chaque école dans chaque classe doit tenir compte des besoins et des différences de ses élèves lors de leurs apprentissages ou évaluations. Celle-ci fait partie des politiques du MELS et est une nouvelle donnée dont doit tenir compte un ensiegnant, quand ce n,est pas la direction qui l’y oblige. Ce dernier devra lire une consigne à un élève qui n’y arrive pas ou la lui expliquer, au besoin. On comprend donc que la masse critique d’une école n’a rien à voir dans ce cas-ci.

À cet égard, il serait peut-être intéressant que M. Guité couvre la différencation pédagogique avec un nouveau billet ou nous pouurions échanger de façon plus précise à ce propos.

Ainsi, quand un sous-système régulateur (par exemple, les
enseignants dans une école) n’est pas aussi hétérogène que le système qu’il régule (les
élèves), il ne régule plus que la part du système homogène avec lui-même.

Donc, on pourrait dire qu’on tend vers la différenciation pédagogique lorsqu’on essaie de tenir compte en classe de la loi d’Ashby. Pour ce qui concerne les projets particuliers, c’est l’application du même principe, mais au plan de l’organisation de l’offre de service. Or cette organisation de l’offre de service qui se traduit par de multiples profils ou regroupements par intérêts, devient un véritable casse-tête au plan de l’organisation scolaire quand on n’a pas la masse critique d’élèves nécessaire. On peut présumer que les plus grosses écoles auront davantage tendance à se tourner vers le modèle d’organisation en profils, alors que les plus petites, pour répondre à l’hétérogénéïté devront plutôt se tourner vers la différenciation pédagogique.

Bon, il est encore tôt le matin. J’y repenserai !!!

Je crois que je ne comprends pas très bien le paragraphe de votre commentaire concernant les activités parascolaires.

D’abord, les sorties culturelles pendant les heures de classe, corrigez-moi si je me trompe, ne sont pas considérées comme des activités parascolaires. Ces dernières étant des activités complémentaires en dehors des heures de classe : génies en herbes, théâtre, basketball, danse, etc.

Par ailleurs, votre école n’a-t-elle de campagne de financement pour ce genre de sorties éducatives? Il y a belle lurette que cette pratique existe. Même qu’elle s’est intensifiée au cours des dernières années au point où la sa survie de certaines sorties éducatives et certains parascolaires est tributaire de ces campagnes là (1).

Si j’ai bien compris la situation qui sévit dans votre école, je trouve plutôt ironique que les sorties éducatives ne puissent avoir lieux faute d’argent tout juste après avoir exigé, lors de la dernière négociation, que ces sorties fassent parties de la tâche enseignante et ne puisse plus être boycottées.

Cela dit, à ma connaissance, il n’en reste pas moins qu’au-delà des déboires auxquels sont actuellement soumises les activités parascolaires, là où elles sont présentes à l’école, elles ont des effets positifs sur le sentiment d’appartenance à l’école, la persévérance et la réussite scolaire. Ces activités sont souvent un puissant facteur d’humanisation de l’école en contribuant à faire de l’école non seulement un lieu de scolarisation, mais également un milieu de vie à valeur éducative ajoutée. (1) , (2)

Vous avez raison de souligner le fait que plusieurs des programmes spécifiques sont sélectifs. C’est le cas, notamment, du P.E.I. de mon école (comme de la plupart des P.E.I., à ce que je sache). Par contre, les autres profils proposés par mon école sont de programmes optionnels pour l’ensemble des élèves de la formation générale. Il faut espérer que les autres écoles publiques qui offrent une variété de programmes feront de même.

Le discours de la FCSQ n’est peut-être qu’un voeu pieux. Néanmoins, c’est un discours intéressant. Vous faites bien, toutefois, de signaler qu’il y a loin de la coupe aux lèvres. Je serais fort étonné que le gouvernement investisse dans les activités parascolaires, considérant les besoins criants au regard de l’école régulière.

Je devine que vous enseignez dans un milieu particulièrement difficile. C’est malheureux pour tout le monde. Je vous souhaite néanmoins une année fertile sur le plan professionnel.

À moins que je ne sois dans l’erreur, la différenciation pédagogique n’est pas de regrouper au sein d’un même programme des élèves présentant des intérêts communs, mais d’adapter ses approches pédagogiques et évaluatives aux besoins de différents élèves à l’intérieur d’un même groupe-classe. Bref, de faire individuel au sein même de sa propre classe et non de faire des groupes au sein d’une école.

Je tiens également à vous signaler qu’avec leurs critères de sélection, ces programmes présentent un caractère sélectif et discriminatoire. De plus, il existe parfois au détriment du secteur régulier. Également, ils coupent, compressent le temps consacré aux matières de base (maths, français, etc.).

Enfin, permettez-moi de rigoler haut et fort du discours de la FSCQ qui vante les mérites du parascolaires. La nouvelle politique des frais exigés aux parents de ma commission scolaire ne me permet plus d’amener mes élèves du secteur régulier de cinquième secondaire au théâtre. En effet, les activités obligatoires pour tous doivent être payées par l’école (qui s’y est refusée, faute de budget)tandis que les activités facultatives doivent offrir aux élèves qui n’y participent pas pour des raisons qu’on présume financières une contrepartie gratuite signifiante et pertinente, contrepartie que mon école n’a pas les moyens de financer. Bref, on ne peut exiger de frais supplémentaires pour ce type d’activités que pour des élèves inscrits à des options ou à des programmes particuliers. Les enfants appartenant au secteur régulier, présumés pauvres j’imagine, n’ont droit à rien. Alors, pour ce qui est de la FCSQ, on repassera…

Je m’en voudrais en terminant de ne pas souligner que ces programmes particuliers, ces différentions pédagogiques vont de pair avec l’intégration d’élèves EHDAA dans nos classes et alourdissent grandement la tâche des enseignants qui sont passablement débordés.