Il est vrai que j’ai commis certaines dérives à l’occasion. Personne n’est à l’abri de l’erreur. Mais je suis assez fier de les admettre et de les corriger. J’espère que les lecteurs ne m’en tiendront pas rigueur.

Pour le reste, vous me mettez dans l’obligation de vous corriger :

• D’abord, je n’ai jamais prétendu que le NCLB soit une réforme. Quant à assimiler le NCLB au modèle instructionniste, ce n’est qu’un constat de la pédagogie généralement préconisée par les écoles qui souscrivent au NCLB, tel qu’il a été rapporté par les médias. À défaut d’être une exigence de cette politique, c’est un fait généralement répandu.

• Dans ce billet, c’est vous qui avez comparé les résultats de l’étude à ce que l’on observe au Québec. Pour ma part, je n’ai fait que rapporter les conclusions générales de l’étude dans le but de soulever une hypothèse quant aux difficultés d’administrer des changements à grande échelle dans le domaine de l’éducation, tant pour le NCLB que la réforme au Québec.

• Ladite confusion entre le transfert d’apprentissage et la mémoire de travail n’est pas la mienne, mais celle des Drs Eide et Fernette Eide (source), déduction faite à partir de leur expertise neuropédagogique. (Cela avait d’ailleurs été expliqué ; je suis étonné que vous souleviez à nouveau le sujet.) Leurs informations sont généralement très crédibles. S’ils ont commis un impair, c’est avec une grande reconnaissance pour tout ce qu’ils m’ont apporté que je leur pardonnerai.

« Les déboires de l’instructionisme »

Vraiment?

Vous être très actif à dénicher des études de diverses provenances, mais l’interprétation que vous en faites, les conclusions que vous en tirez laissent parfois à désirer. C’est pour cette raison que je me permets d’intervenir comme je le fais. Mais si la rigueur n’est pas aussi importante pour vous, alors vous avez le loisir d’ignorer mes commentaires.

Cet échange ne rime plus à rien.

Je constate par ailleurs que l’expression « exercice du jugement critique » semble légitimer bien des choses, y compris des critiques mal informées.

Quand j’ai pris connaissance d’une recherche, j’en évalue la pertinence par rapport à ma pratique. Je tâche d’exercer mon jugement critique. La largesse d’esprit est une qualité que j’estime.

C’est précisément là que réside le problème: La primauté de votre expérience sur les données de recherches.

« vous semblez ne considérer que les résultats de recherches uniquement lorsqu’elles confirment vos positions. »

Je comprends cette perception que vous avez, considérant que nous ne partageons pas les mêmes idées. Mais en toute objectivité, je formulerais cela autrement, alléguant plutôt que je considère les résultats de recherches uniquement lorsqu’ils corroborent mes observations, ou qu’ils contribuent à ma réflexion professionnelle.

Rassurez-vous, je ne suis le vassal d’aucune méthode. En tant que praticien, je m’efforce tant bien que mal de créer des liens entre mon vécu, la théorie et la recherche.

Dans l’espoir que cela puisse bénéficier la communauté.

Je ne suis pas d’accord avec tous les aspects du NCLB. Il est clair que si l’on ne centre l’évaluation que sur les maths et la lecture, alors les profs feront de même. C’est ce que l’article du NY Times démontre. Si on centre l’évaluation sur les connaissances, les enseignants n’insisteront pas sur la démonstration des compétences. Et si l’on centre l’évaluation sur les compétences, les enseignants n’insisteront pas sur l’acquisition des connaissances. (Même si on leur dit que pour être compétent, il faut avoir des connaissances). De toute façon, comme les tests « authentiques » ne permettent pas facilement d’identifier ce que l’élève sait et ne sait pas, il devient difficile pour l’enseignant d’identifier ce qui a été bien compris et acquis, de ce qui ne l’a pas été. Ces tests sur les connaissances sont donc utiles à l’enseignant.

C’est la raison pour laquelle il est préférable d’avoir des tests qui couvrent à la fois les connaissances de base, les compétences, et qui couvrent l’ensemble des matières que l’on doit traiter.

Quoi que l’on fasse, l’enseignant enseignera toujours ce que l’on teste (« teaching the test ») ce qui n’est pas très loin de toute façon de l’idée de tester ce qu’on enseigne (« test what you teach »), une compétence essentielle de tout bon enseignant. C’est tout de même mieux que de proposer des tests sur ce qui n’est pas enseigné (« test what you don’t teach »), ce qui a pourtant été proposé par des pédagogues belges, français et québécois.

D’où l’idée d’avoir des tests qui couvrent large et qui ne permettent pas aux enseignants de savoir exactement ce qui fait parti de l’évaluation, de ce qui ne sera pas couvert. Autrement dit, ces tests ne doivent pas mesurer des objectifs qui ne sont pas connus des enseignants, mais n’ont pas à couvrir l’ensemble de chaque matière.