Je crois que l’appel à la prétendue complexité et au non-mesurable se fait souvent trop hâtivement et que l’on devrait déployer un peu plus d’effort et d’imagination pour opéralionnaliser et préciser les notions que l’on utilise.

Quant à la mention de l’effet Pygmalion, je ne vois pas comment vous pouvez y voir une accusation à l’endroit de M. Jobin. En fait, je faisais référence à un des principaux problèmes des évaluations par les enseignants
(je m’inclus dans ce groupe): la subjectivité. On prétendra ce qu’on voudra, même avec les plus grands soucis d’équitabilité, de justice, le jugement porté par l’enseignant sur l’élève sera teinté par ses préjugés, ses attentes. Ne serait-ce que de façon inconsciente, l’enseignant exercera une certaine discrimination, basée sur l’apparence du jeune, son habillement, la couleur de ses yeux ou de sa peau, sa beauté, sa taille, et je ne sais quoi encore. Juste en regardant le nom sur la page présentation ou au haut de la feuille, l’enseignant sera mieux ou moins bien disposé à reconnaître la réelle qualité du travail de l’élève.

Si vous me dites que j’exagère alors je devrai conclure que c’est peut être vous le plus positiviste de nous deux.

Que ce soit des examens nationaux, des examens de commissions scolaires ou d’école (composés par plusieurs enseignants), ce type d’examen a l’avantage, lorsqu’administré convenablement et corrigé par une personne qui ne connait pas l’enfant, de diminuer l’importance des ces facteurs subjectifs à la base de beaucoup de discriminations et d’illusions.

Il y aura toujours une part de flou en éducation. L’activité humaine est beaucoup trop complexe pour être quantifiée dans toutes ses parties. Quand on évalue, qu’on se réclame d’une approche ou d’une autre, on ne fait que déplacer la zone de flou. Quand l’emphase est mise sur le particulier, comme dans le cas des connaissances, la zone de flou porte sur le tout, ou l’entité ; sur le plan des apprentissages, on fait le pari que les morceaux tomberont naturellement en place pour former un tout cohérent. À l’opposé, lorsque l’emphase est mise sur la complexité du tout, comme c’est le cas avec les compétences, il peut arriver que l’on doive porter un jugement qualitatif sur des critères qui ne se prêtent pas à une mesure quantitative, ce qui entraîne nécessairement un flou délimité. Pour évaluer le tout, il faut nécessairement accepter un certain flou au regard des parties. À tout prendre, je préfère une évaluation globale à une évaluation pointue, car la première inclut également des éléments de la deuxième ; de ce fait, elle me semble plus complète.

Je sais, par ailleurs, que les positivistes éprouvent un certain mépris pour l’évaluation qualitative. J’espère, M. Péladeau, que vous n’êtes pas de ceux-là, car ce serait renoncer à ce qu’il y a de plus grand chez l’Homme. D’un point de vue éducatif, il est rabaissant de limiter le développement à ce qui est quantifiable.

L’essence d’une chose, incluant un objet d’apprentissage, est définie par ses qualités (au sens philosophique de « tout ce qui peut être affirmé du sujet d’une proposition »), dont la quantité peut s’avérer une propriété. En ce sens, la quantité n’est qu’une partie du tout, du moins pour l’Homme. Par conséquent, on aurait tort, du moins en éducation, de ne s’intéresser qu’à la mesure mathématique.

Enfin, il me semble que votre allusion à l’effet Pygmalion est une accusation voilée bien gratuite. Je ne vois rien dans les propos de M. Jobin qui laisse croire qu’il amène les élèves à réaliser ses hypothèses préalables.

Sans doute! En fait, je crois que le flou de certains objectifs appelle à une méthode d’évaluation toute aussi floue.

Je crois également que l’abolition des notes chiffrées est très cohérente avec l’idée de développer certaines « compétences transversales « , simplement parce qu’il n’existe aucun instrument pour mesurer celles-ci, et qu’en fait, le mieux que l’on puisse faire, c’est de porter un jugement très subjectif et approximatif sur ces prétendues compétences. Et si je m’efforçais d’opérationnaliser cette compétence en des comportements observables et mesurables, alors les gens me diraient que je n’ai rien compris et que la compétence ne se réduit pas à ça.

Au fait, Monsieur Jobin, connaissez-vous l’effet Pigmalion?

Alors quelles sont les désavantages précis de cette forme?

« Pourquoi vouloir à ce point chercher à éliminer une forme d’évaluation et la remplacer par une autre? »

Je ne cherche aucunement à remplacer à tout prix cette forme par une autre. Cependant, mon travail est d’appliquer les programme de formation. Or, cette évaluation (SAE, SE) est à mon avis très cohérente avec cette application du programme. N’est-vous pas d’accord avec l’assertion suivante : « SI on applique le programme de formation ALORS l’évaluation doit être basée sur des SAE et des SE. » S’il y une erreur de logique ici (que vous soyez POUR ou CONTRE le PDF), j’aimerais bien que vous me la signaliez.

Est-ce une coïncidence? Pas du tout. Doit-on s’en surprendre? Pas vraiment.

Comme je l’ai précisé dans un message précédent, ces tests ont des lacunes importantes et au Québec, ces tests ne sont pas du tout exploités pour réellement permettre l’amélioration des enseignements. Je crois qu’il serait possible d’améliorer à la fois leur contenu, leur validité et leur portée pour en faire de réels outils de certification. Je trouve ridicule l’idée de les éliminer et j’applaudis l’implantation récente de tests ministériels en lecture et en mathématiques au primaire.

Vous ajoutez: « Et cela n’est pas non plus une attaque contre la réforme, puisque les étudiants en question ont connu un autre régime pédagogique. »

Est-ce que j’ai dit une telle chose? Je ne cherche pas du tout à revenir à ce qu’il y avait avant l’implantation de la réforme. Je ne suis pas un adepte de l’enseignement traditionnel qui n’a rien à voir avec l’enseignement explicite, l’enseignement direct ou toutes ces approches instructionnistes (y compris « Success for All »). Il y avait de sérieux problèmes avant la réforme et je crois que des changements s’imposaient. Je suis cependant contre la solution proposée parce qu’elle ne fera qu’augmenter l’ampleur du problème. Et c’est d’ailleurs ce que l’on constate aujourd’hui.

Que se passe-t-il selon vous actuellement à la table de pilotage?

http://www.lapresse.com/article/20060518/CPACTUALITES/605180896/1028

Je ne suis pas devin, mais j’imagine que les résultats indiquent fort probablement un net recul des apprentissages et les différents acteurs autour de la table ne s’entendent pas sur la façon de présenter ces résultats et l’interprétation à privilégiée. Les gens au MELS et les directeurs d’école veulent aller de l’avant malgré ces résultats négatifs, les représentants des enseignants veulent au contraire tout stopper. Avec le ministre Fournier qui à commis l’imprudence de nous promettre des résultats positifs, je ne sais pas si un jour on saura le fond de l’affaire. Une preuve de plus selon moi que cette évaluation à l’interne était une bien mauvaise idée et qu’une évaluation indépendante aurait été bien plus appropriée.

Mais c’est justement pour cela que l’enseignant du renouveau doit, au cours du cycle, proposer des SEA (situation d’apprentissage et d’évaluation) et des SE (Situation d’évaluation – mode autonome) pour bien s’assurer que les élèves activent leurs compétences lorsqu’ils sont seuls ! L’évaluation dans le cadre du renouveau est très différente de l’évaluation pré-renouveau.

Par ailleurs, comment devrait-on procéder alors, selon vous, à la sélection des élèves dans les programmes contingentés au niveau collégial ou universitaire? Quelles solutions proposez-vous pour ces institutions accueillantes?

Je travaille au primaire et au secondaire. Si jamais le collégial et les universités veulent mon opinion, je leur donnerai. En attendant, cela n’est vraiment pas mon problème. Je crois que ces institutions (surtout les universités) ont de graves problèmes. J’ironise un peu sur les tests de maths de l’UdM sur mon blogue, mais, si vous fouillez dans les historiques de mes billets, il y en a un sur ma façon de voir l’université et la manière de régler les problèmes au département de l’éducation. (C’est ici http://www.gilles-jobin.org/jobineries/index.php?2005/08/23/251-tic—ce-que-je-crois où je disais :

4- Rechercher de bons éléments parmi les innovateurs du terrain pour qu’ils enseignent aux futurs enseignants. Autrement dit, que les universités commencent par reconnaître qu’elles n’ont pas l’expertise pour faire avancer les choses, et qu’elles puissent embaucher des enseignants compétents/experts même s’ils n’ont pas les diplômes que leurs nobles institutions délivrent et exigent. )

« Une évaluation, quelle qu’en soit la forme, ne risque-t-elle pas d’être inéquitable si elle est effectuée par des enseignants différents? »

Le problème d’équité est en effet très complexe. Je n’ai pas de solutions simples, mais au moins, avec un dossier d’apprentissage, TOUT LE MONDE peut s’entendre sur le développement des compétences, si ce dossier est bien monté. C’est au moins ça !

« Concernant votre troisième commentaire, je comprends votre position. Cependant, une école sans tri peut-elle exister véritablement? »

J’espère que oui.

« Concernant votre quatrième commentaire, si je comprends bien, il est théoriquement impossible d’avoir une évaluation «finale post projet fin d’année produit fini» dans le cadre du renouveau? »

En effet. Le PDF prône l’approche par compétences. Cela implique nécessairement (à mon avis) un portrait de départ de l’élève, des SAE parsemées de SE, et un dossier d’apprentissage permettant de porter un jugement sur les compétences développées par l’élève. Je vous le dis, nul besoin de ces examens finaux. Évidemment, un enseignant peut tout de même en administrer, mais cet examen ira au dossier d’apprentissage de l’élève et sera dans la « pensée » de l’enseignant lorsque ce dernier portera son jugement.

« Au-delà des mots, le tri en éducation est-il un mal nécessaire et si oui, quand doit-il exister? »

Évidemment, vous comprendrez que je travaille à l’éradication du tri. Pour moi, ce n’est pas qu’un mot, c’est une mentalité, une attitude. Pas question pour moi de broncher sur ce point. Je crois que nous avons ici des positions irréconciliables.

Dans l’espoir de trouver une autre solution au dilemme des tests standardisés, serait-il acceptable que ces tests soient donnés en dehors du cadre d’évaluation sommative de l’élève ? Ainsi, on pallierait deux problèmes importants associés aux examens standardisés, à savoir le stress des élèves face aux examens, et la gestion de classe en fonction de la réussite aux examens.

En réponse au commentaire de M. Papineau (14 mai) relativement à la dichotomie individu vs société, je suis effectivement favorable à l’individuation des apprentissages. Par conséquent, son idée de permettre aux élèves de se soustraire à la réforme ne m’apparaît pas si « tordue ».

Pour le reste de sa généreuse contribution à la discussion, je ne peux qu’absorber sa réflexion dans l’espoir d’enrichir la mienne. J’accroche sans doute davantage à son propos, fort de son expérience pratique.

Le deuxième commentaire de M. Péladeau, toujours en date du 14 mai, me laisse un peu perplexe. Les étudiants d’université dont il souligne les difficultés sont issus, si je ne m’abuse, d’un système qui avait recours à des examens uniques et standardisés pour assurer la qualité des services. Ce qui ne l’a pas empêché de connaître des ratés. Est-ce à dire que ces tests ont été inutiles ? Et cela n’est pas non plus une attaque contre la réforme, puisque les étudiants en question ont connu un autre régime pédagogique.

Vous m’excuserez de ne pas m’attarder sur les commentaires du 17 mai. Il se fait tard, et le sommeil m’enjoint à prendre congé de cette discussion. J’espère y revenir un autre jour.